TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGÔN NGỮ HỌC

LÊ Đình Tư
(Trích từ: Lê Đình Tư & Vũ Ngọc Cân. Nhập môn ngôn ngữ học. Hà Nội, 2009)

Ngôn ngữ có tầm quan trọng đặc biệt trong đời sống xã hội loài người nên từ lâu nó đã được con người quan tâm nghiên cứu. Ngay từ thời xa xưa, vấn đề nghiên cứu ngôn ngữ đã được đặt ra.
Ở Ấn Độ, vào khoảng giữa thiên niên kỷ thứ nhất trước Công Nguyên (CN), người ta đã tiến hành miêu tả các quá trình phát âm những âm riêng biệt và lập được hệ thống phân loại các âm đó khá chuẩn xác. Phương pháp miêu tả của các nhà nghiên cứu ngữ âm Ấn Độ dựa trên sự quan sát bằng mắt và cảm nhận bằng tay các cơ quan phát âm trong quá trình phát âm. Từ những quan sát trực tiếp đó, dần dần người ta đã tiến tới nghiên cứu về mặt lý thuyết các vấn đề ngôn ngữ. Đỉnh cao của giai đoạn nghiên cứu ngôn ngữ ở Ấn Độ thời cổ là công trình nghiên cứu ngữ pháp tiếng Phạn của Panini, xuất bản vào khoảng thế kỷ IV-V trước CN. Tiếp theo sau Panini, các nhà ngữ pháp Ấn Độ đã phát triển các lý thuyết nghiên cứu ngôn ngữ về mặt ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, trong đó có nhiều quan điểm cho đến nay vẫn còn được các nhà ngôn ngữ học đánh giá rất cao.
Cũng vào khoảng thời gian đó, ở những trung tâm văn hoá khác của thế giới, việc nghiên cứu ngôn ngữ cũng đã được khai triển. ở Trung Quốc, một số triết gia Cổ đại đã bàn về những vấn đề có liên quan đến ngôn ngữ, như vấn đề quan hệ giữa tên gọi và hiện thực, vấn đề câu, vấn đề chữ Hán hay các vấn đề ngữ âm (ví dụ như Khổng Tử, Trang Tử, Lão Tử, Mặc tử, Công Tôn Long, Lý Đăng, Dương Hùng). ở Hi Lạp Cổ đại, những triết gia có tên tuổi như Đêmôkrit, Hêraklit, Platon, Arixtốt, v.v… cũng đã bàn tới mối quan hệ giữa tên gọi của các sự vật hay hiện tượng với bản thân các sự vật hay hiện tượng đó và khả năng áp dụng các nguyên tắc lôgích học để giải thích đặc điểm của các hình thức ngữ pháp. Đối với ngôn ngữ học châu Âu, cách tiếp cận này đã có ảnh hưởng rất lớn.
Nhưng nhìn chung, trong suốt giai đoạn này, ngôn ngữ được nghiên cứu không phải là từ nó và cho bản thân nó. Người ta đến với ngôn ngữ từ những góc độ hoàn toàn không phải là ngôn ngữ học mà là từ những góc độ của những lĩnh vực nghiên cứu khác như triết học, tôn giáo, thi pháp hay lôgích học.
Bước sang thời kỳ Trung Cổ, việc nghiên cứu ngôn ngữ ngày càng được nhiều người quan tâm hơn, đặc biệt là ở châu Âu và các nước Ả Rập. Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu chủ yếu tập trung vào các vấn đề ngữ pháp của ngôn ngữ. Dưới ảnh hưởng của truyền thống nghiên cứu ngữ pháp của Hi Lạp từ những thế kỷ trước, người châu Âu đã tiến hành nghiên cứu ngữ pháp tiếng Latinh. Nhiều vấn đề ngữ pháp đã được mở rộng, như vấn đề phân chia từ loại, các nguyên tắc cấu tạo từ hay các nguyên tắc kết hợp từ. Song suy luận lôgích vẫn là phương pháp chủ đạo trong các công trình nghiên cứu ngôn ngữ. Tại các quốc gia Ả Rập, do phải bảo vệ ngôn ngữ kinh Coran, một thứ ngôn ngữ thiêng liêng mà không một ai có thể chuyển dịch hoặc thay đổi được, nên người ta phải tiến hành mô tả thứ ngôn ngữ đó. Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã lập ra những trường phái ngữ pháp để đào tạo các thế hệ trẻ làm nhiệm vụ nghiên cứu và giữ gìn sự tinh khiết của ngôn ngữ Coran. Tuy tập trung vào những vấn đề ngữ pháp, song họ cũng đã nghiên cứu một số mặt khác của ngôn ngữ, như mặt sinh học và âm học của các âm lời nói, hay tập hợp các từ thành từ điển. Bên cạnh các nhà nghiên cứu ngôn ngữ người Ả Rập còn có cả những người Do Thái, mà ngôn ngữ của họ – tiếng Hebrai (tiếng Do Thái cổ) – có quan hệ thân thuộc với tiếng Ả Rập. Người Do Thái đã nhận ra mối quan hệ thân thuộc đó qua việc so sánh tiếng Hebrai với tiếng Ả Rập và tiếng Aramê. Có thể nói, người Do Thái là những người đầu tiên tiến hành công việc so sánh trong nghiên cứu ngôn ngữ.
Thời kỳ Phục Hưng, việc nghiên cứu ngôn ngữ được mở rộng ra nhiều ngôn ngữ. Đồng thời với việc tiếp tục nghiên cứu các văn bản tiếng Latinh và tiếng Hi Lạp, người ta cũng bắt đầu nghiên cứu tiếng Do Thái và tiếng Ả Rập. Vào các thế kỷ XVII-XVIII, việc nghiên cứu được mở rộng ra các thứ tiếng khác, như tiếng Pháp, tiếng Anh hay các thứ tiếng Xcăngđinavơ, v.v… Đáng chú ý là trong thời kỳ này, do ảnh hưởng của các trường phái nghiên cứu ngữ pháp và trên cơ sở tư liệu tiếng Pháp, Latinh, Hi Lạp và Do Thái, A. Ácnôn (A. Arnauld) và Cl. Lăngxơlô (Cl. Lancelot) đã biên soạn và xuất bản vào năm 1600 tại Pari cuốn “Ngữ pháp tổng quát và duy lý” (Grammaire génrale et raisonnée), trong đó các tác giả đã tiến hành so sánh các ngôn ngữ với nhau để tìm ra những mô hình ngữ pháp đáp ứng các công thức lôgích, phù hợp với ý tưởng về việc xây dựng một lý thuyết ngữ pháp phổ quát cho mọi ngôn ngữ. Ý tưởng này đã gây tiếng vang lớn, và có thể nói đây là một trong những bước đi quan trọng đầu tiên tiến tới hình thành Ngôn ngữ học so sánh sau này. Tuy nhiên, có thể thấy rõ một điều là trong thời kỳ này, cách tiếp cận lôgích học đối với các sự kiện ngôn ngữ vẫn bao trùm lên các trung tâm nghiên cứu ngôn ngữ.
Cùng với việc mở rộng nghiên cứu các ngôn ngữ ngoài châu Âu (như các ngôn ngữ châu Mỹ hay châu Á), và đặc biệt là nhờ sự tiếp cận với tiếng Phạn, các nhà ngôn ngữ học châu Âu đã bước vào một thời kỳ nghiên cứu mới: thời kỳ nghiên cứu so sánh ngôn ngữ. Người có công đầu trong việc thúc đẩy sự phát triển của ngôn ngữ học so sánh là G. V. Leibniz (1646-1716). Chính ông đã nêu lên nguyên tắc khoa học là cần phải so sánh các sinh ngữ với nhau để tìm ra cội nguồn của ngôn ngữ. Hàng loạt các công trình nghiên cứu so sánh đã lần lượt ra đời. Người ta không chỉ so sánh các ngôn ngữ châu Âu với nhau mà còn so sánh chúng với các ngôn ngữ khác, như với tiếng Phạn hay với tiếng Ba Tư cổ, hoặc so sánh tiếng Phạn với các ngôn ngữ khác.
Tuy nhiên, những xu hướng nghiên cứu ngôn ngữ kể trên chưa thể được nhìn nhận như là một ngành khoa học độc lập, vì rằng trong các công trình nghiên cứu ngôn ngữ này còn thiếu hẳn một đối tượng được xác định rõ ràng, một phương pháp luận cũng như một hệ thống các phương pháp và thủ pháp nghiên cứu. Phải đến thế kỷ XIX, ngôn ngữ học mới tự khẳng định được là một bộ môn khoa học được tổ chức tương đối quy củ và có thể đứng độc lập. Đó là khi xuất hiện tại những vùng khác nhau của châu Âu những công trình nghiên cứu so sánh – lịch sử.
Trước tiên, phải kể đến nhà ngôn ngữ học người Đức tên là F.Bopp, người đã dày công so sánh tiếng Phạn với các ngôn ngữ khác và đã trình bày các kết quả nghiên cứu so sánh đó trong các tác phẩm: “Về hệ thống biến ngôi các động từ của tiếng Phạn so với hệ thống tiếng Hi Lạp, Latinh, Ba Tư và Đức” (1816) và “Ngữ pháp so sánh của tiếng Phạn, Zend, Acmêni, Hi Lạp, Latinh, Lítva, Xlavơ cổ, Gốt và Đức” (1833-1852). Ông là người đầu tiên hiểu được rằng việc nghiên cứu các mối quan hệ lẫn nhau giữa các ngôn ngữ châu Âu có thể trở thành một ngành nghiên cứu khoa học. Trước Bopp đã có W. Jones (người Anh) và cùng thời với Bopp còn có R.K. Rask (người Đan Mạch) cũng đã tiến hành nghiên cứu so sánh ngôn ngữ, song cả hai nhà ngôn ngữ học đó đều không đạt được tầm cỡ của Bopp, bởi vì họ không nâng được những quan tâm nghiên cứu so sánh của mình lên thành lý luận, làm cơ sở cho ngôn ngữ học so sánh. Tuy nhiên, nhiều nhà ngôn ngữ học lại coi R.K.Rask là người khởi đầu cho ngôn ngữ học lịch sử, vì ông nhiều lần nhấn mạnh đến sự cần thiết phải áp dụng các tiêu chí lịch sử trong các công trình nghiên cứu ngôn ngữ của mình, mà đáng chú ý nhất là tác phẩm “Nghiên cứu sự hình thành của tiếng Thượng Đức cổ hay tiếng Aixơlen” (1818), trong đó ông xác định mối quan hệ thân thuộc của một số ngôn ngữ, dựa trên những nét tương ứng về ngữ âm giữa chúng.
Bên cạnh các nhà ngôn ngữ học so sánh kể trên, còn có nhiều tên tuổi sáng giá khác mà nhờ có họ, thế kỷ XIX trở thành kỷ nguyên của ngôn ngữ học so sánh – lịch sử. Đó là J. Grimm, tác giả cuốn “Ngữ pháp tiếng Đức” nổi tiếng, người được coi là ông tổ của ngôn ngữ học Đức. Thực ra, Grimm không chỉ nghiên cứu các vấn đề của tiếng Đức mà còn so sánh đặc điểm ngữ pháp của các ngôn ngữ trong nhóm ngôn ngữ Giécman (tiếng Gốt, Đức, Hà Lan, Anh, Frigơ, các ngôn ngữ Xcăngđinavơ). Sau này, ông còn so sánh cả các yếu tố ngữ âm của tiếng Đức với các ngôn ngữ Ấn-Âu khác nữa. Ông đã rút ra quy luật biến đổi ngữ âm giữa các ngôn ngữ đó (được gọi là Định luật Grimm). Đó còn là J. K. Zeuss, nhà ngôn ngữ học người Đức có công mở đầu cho ngữ pháp so sánh của các ngôn ngữ thuộc nhóm ngôn ngữ Xentơ; F. Diez, cũng là nhà ngôn ngữ học Đức và là người sáng lập ra ngôn ngữ học so sánh của các ngôn ngữ Rôman; J. Dobrovsky, nhà ngôn ngữ học người Séc, A. N. Vostokov nhà ngôn ngữ học người Nga và F. Miklosich, nhà ngôn ngữ học người Xlôvakia, những người đã có những đóng góp quan trọng đầu tiên trong việc nghiên cứu các ngôn ngữ Xlavơ. Ngoài ra, trong số các nhà ngôn ngữ học đại diện cho kỷ nguyên ngôn ngữ học so sánh-lịch sử còn có A. F. Pott, nhà ngôn ngữ học Đức, một trong số những người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu từ nguyên một cách khoa học.
Ngôn ngữ học so sánh-lịch sử đã phát triển nhanh chóng và đạt đến đỉnh cao vào năm 1863, khi A. Slaikherơ (A. Schleicher), một nhà lý luận ngôn ngữ học nổi tiếng người Đức, công bố tác phẩm “Học thuyết Đác Uyn và ngôn ngữ học”. Vốn là nhà ngôn ngữ học so sánh – lịch sử và do ảnh hưởng của học thuyết Đác Uyn, Slaikherơ đã cố gắng đưa các phương pháp nghiên cứu khoa học tự nhiên vào ngôn ngữ học, mà nhất là ngôn ngữ học so sánh – lịch sử. Ông quan niệm ngôn ngữ cũng giống như một cơ thể sống: cũng sinh ra, phát triển và tàn lụi, và giống như con người, ngôn ngữ cũng có cây phả hệ: có ngôn ngữ thuỷ tổ, từ đó tách ra nhiều chi nhánh ngôn ngữ và do vậy, những ngôn ngữ này có quan hệ thân thuộc với nhau. Bởi thế, có thể tái tạo lại được ngôn ngữ thuỷ tổ (ví du: của các ngôn ngữ Ấn-Âu) và xác định được các dòng họ ngôn ngữ. Quan điểm của Slaikherơ đã gây tiếng vang lớn và ông đã có thêm nhiều môn đệ (ví dụ: J. Schmidt hay M. Muller). Tuy nhiên, quan điểm nghiên cứu của Slaikherơ đã bị chính một số học trò của ông phê phán, vì có nhiều điểm không họp lý, nhất là quan niệm về bản chất tự nhiên của ngôn ngữ.
Phương pháp nghiên cứu so sánh – lịch sử được các nhà ngôn ngữ học Đức trong nhóm Leipzig tiếp tục hoàn thiện thêm. Trong khi phê phán các quan điểm nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học đi trước, bổ sung những khiếm khuyết của họ và tìm tòi những hướng đi mới, các nhà ngôn ngữ học Leipzig đã làm cho phương pháp nghiên cứu so sánh – lịch sử đạt đến độ chính xác cao của khoa học. Họ đã cố công nghiên cứu tỉ mỉ từng chi tiết của các ngôn ngữ qua tất cả các giai đoạn phát triển của chúng để tìm ra các quy luật ngôn ngữ. Các công trình nghiên cứu tỉ mỉ và tận tâm của họ đã mang lại kết quả không thể phủ nhận: họ đã tập hợp được nhiều kiến thức về hiện thực của các ngôn ngữ, mà từ đó có thể hình thành những quan điểm lý thuyết mới. Chính vì vậy, trường phái Leipzig được gọi là trường phái Ngữ pháp trẻ và được dành cho một vị trí quan trọng trong lịch sử phát triển của ngôn ngữ học. Tuy nhiên, tên gọi “Các nhà ngữ pháp trẻ” không chỉ bao gồm nhóm những nhà ngôn ngữ học của trường Đại học tổng hợp Leipzig bắt đầu hoạt động vào những năm bảy mươi của thế kỷ XIX mà còn bao gồm tất cả các nhà ngôn ngữ học sau này có quan điểm và phương pháp nghiên cứu giống như họ.
Trước các nhà ngữ pháp trẻ một chút, có một nhà ngôn ngữ học nổi lên như là một trong những nhà lý luận có vai trò đặc biệt quan trọng đối với việc hình thành ngôn ngữ học hiện đại. Đó là nhà ngôn ngữ học Đức tên là W. von Humbôn (W. von Humdoldt), người được coi là nhà lý luận ngôn ngữ học lớn nhất của thế kỷ XIX và ông tổ của ngôn ngữ học đại cương. W. Humbôn đã tiến hành nghiên cứu một ngôn ngữ xa lạ đối với châu Âu lúc bấy giờ: tiếng Kavi ở Inđônêxia. Do được tiếp cận với những đặc điểm ngôn ngữ rất khác với các ngôn ngữ Ấn-Âu, Humbôn đã có cái nhìn khác về bản chất và chức năng của ngôn ngữ so với các nhà ngôn ngữ học đương thời. Ông không coi vấn đề lịch sử ngôn ngữ (lịch đại) là quan trọng nhất mà là tình trạng ngôn ngữ đặc trưng cho thời điểm nào đó (đồng đại). Do vậy, ông đã đối chiếu các ngôn ngữ mà không phải để ý đến các mối quan hệ thân thuộc giữa chúng. Ông cũng không cho rằng có một thứ ngữ pháp phổ quát cho mọi ngôn ngữ mà mỗi ngôn ngữ có những cấu trúc ngữ pháp riêng. Do đó cần phải nghiên cứu ngữ pháp của các ngôn ngữ một cách độc lập. Hơn nữa, mỗi dân tộc có cách nhìn riêng đối với hiện thực khách quan, mà đó là do các yếu tố như tâm lý hay văn hoá, do đó cần phải gắn việc nghiên cứu lịch sử của một ngôn ngữ với việc nghiên cứu lịch sử văn hoá của dân tộc đó. Các quan điểm của Humbôn được nhiều nhà ngôn ngữ học tin theo, trong đó có nhiều nhà ngôn ngữ học nổi tiếng, như L. Weisgerber, J. Trier, hay G. Ipsen.
Hầu như cùng thời với các nhà ngữ pháp trẻ, tại một trường đại học tỉnh lẻ ở Kazan, thuộc Nga, có một giáo sư ngôn ngữ học đã nghiên cứu các vấn đề ngữ pháp dưới góc độ hoàn toàn khác. Đó là J. Bôđuanh đờ Cuốctơne (J. Baudouin de Courtenay). Khác với các nhà ngữ pháp trẻ chỉ quan tâm nghiên cứu về sự phát triển của ngôn ngữ, đờ Cuốctơne lại đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi: Ngôn ngữ là gì? Mối quan hệ của nó với toàn bộ hoạt động nói năng như thế nào? Đây là những vấn đề mấu chốt đối với việc xác định đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học và là căn cứ để khẳng định tư cách tồn tại của ngành khoa học nghiên cứu về ngôn ngữ. Chẳng hạn, Đờ Cuốctơne đã phân biệt ngôn ngữ của tập thể và ngôn ngữ của các cá nhân, hoặc phân biệt sự khác nhau giữa việc xem xét các sự kiện ngôn ngữ trong quá trình phát triển (lịch đại) và xem xét các sự kiện ngôn ngữ tại một thời điểm nhất định (đồng đại). Quan điểm của Đờ Cuốctơne về các vấn đề này đã vượt xa những quan niệm thời đó và cho đến bây giờ, nhiều ý kiến của ông vẫn còn giá trị. Có thể nói, chính Cuốctơne là người đã khai sinh ra ngôn ngữ học hiện đại, vì ông là người đầu tiên khơi lên các vấn đề mấu chốt nhất của ngôn ngữ học. Ông đã trình bày các quan điểm của mình trong tác phẩm: “Thử tìm lý thuyết về sự luân phiên ngữ âm” (1894).

Song, trong ngôn ngữ học, người ta lại coi năm 1916 là bước ngoặt quan trọng nhất của lịch sử ngôn ngữ học, vì đó là năm xuất bản cuốn “Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” của một giáo sư ngôn ngữ học người Thụy Sĩ tên là Phécđinăng đờ Xốtxuya (F. de Saussure). “Giáo trình…” không phải do tự tay tác giả viết ra mà là tập hợp các bài giảng của ông do hai sinh viên ghi chép được và biên soạn lại, rồi xuất bản thành sách sau khi ông qua đời. Với “Giáo trình…”, lần đầu tiên trong suốt quá trình hình thành ngôn ngữ học, các quan điểm về bản chất của ngôn ngữ và phương pháp luận nghiên cứu ngôn ngữ được trình bày khá đầy đủ và có hệ thống. Nó đánh dấu một bước tiến dài trong ngôn ngữ học, và ngày nay, hầu hết các công trình nghiên cứu ngôn ngữ có tầm cỡ, dù chấp nhận hay phản bác các quan điểm của Xốtxuya, đều phải nhắc đến cuốn giáo trình của ông.
Có thể nói, đối với sự phát triển của ngôn ngữ học hiện đại, đóng góp quan trọng nhất của Xốtxuya là những quan điểm của ông về ngôn ngữ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học. Ông quan niệm ngôn ngữ là một hệ thống được tổ chức chặt chẽ, trong đó giá trị của một yếu tố ngôn ngữ phụ thuộc vào sự có mặt của các yếu tố ngôn ngữ khác. Về cơ bản, hệ thống ngôn ngữ dựa trên sự đối lập lẫn nhau giữa các yếu tố ngôn ngữ và giá trị của một yếu tố ngôn ngữ được xác định trên cơ sở của sự đối lập đó. Do vậy, ngoài việc nghiên cứu ý nghĩa, cần phải nghiên cứu cả giá trị của các yếu tố ngôn ngữ để hiểu được bản chất của chúng. Tuy nhiên, lời nói có tính hình tuyến, nghĩa là tất cả các yếu tố của lời nói được thể hiện kế tiếp nhau theo thời gian, do đó khi nghiên cứu ngôn ngữ cần phải lưu ý đến thực tế này, mà đặc biệt là đối với các đơn vị ngôn ngữ, bởi vì thông thường giá trị của đơn vị ngôn ngữ thay đổi khi nó được kết hợp với các đơn vị khác. Hơn nữa, ngôn ngữ là tài sản chung của cộng đồng; nó được hiện thực hóa trực tiếp trong lời nói, vốn là sản phẩm của cá nhân. Nói chung, lời nói phù hợp với các chuẩn mực do ngôn ngữ áp đặt, song bản thân hành động lời nói lại tạo cơ hội cho sự vi phạm chuẩn mực, bởi vì các cá nhân có thể bắt đầu một sự thay đổi nào đó, rồi sau đó được người khác noi theo. Chính vì vậy, tuy giữa ngôn ngữ và lời nói có mối quan hệ mật thiết, song cũng có nhiều điểm khác nhau. Vì lý do đó, khi nghiên cứu cần phải phân biệt ngôn ngữ và lời nói: Lời nói là cái có thể quan sát một cách trực tiếp, do đó có thể làm đối tượng nghiên cứu trực tiếp của ngôn ngữ học, còn ngôn ngữ là cái ẩn chứa trong lời nói và trong các thành viên của công đồng, do đó không thể nghiên cứu một cách trực tiếp mà chỉ có thể nghiên cứu một cách gián tiếp thông qua việc nghiên cứu lời nói. Ngoài ra, ngôn ngữ lại có thể được nghiên cứu ở hai mặt: đồng đại và lịch đại. Đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học đồng đại (hay tĩnh trạng) là tình trạng của ngôn ngữ tại một thời điểm, còn của ngôn ngữ học lịch đại (hay diễn trình) là lịch sử của ngôn ngữ. Ngoài ra, về mặt lý luận, F. đờ Xốtxuya còn là người đầu tiên nêu lên vấn đề bản chất tín hiệu của ngôn ngữ, coi ngôn ngữ là một loại tín hiệu và do đó, có thể coi nó là đối tượng nghiên cứu của một lĩnh vực khoa học mới – môn tín hiệu học.
Như vậy có thể nói, nhờ có W. Humbôn, B. đờ Cuốctơne và F. đờ Xốtxuya, ngôn ngữ học đã thực sự trở thành một ngành khoa học: Nó có một đối tượng nghiên cứu được xác định một cách rõ ràng, có phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu những khía cạnh hay những mặt cụ thể của ngôn ngữ. Ảnh hưởng của họ đối với sự phát triển của ngôn ngữ học là rất to lớn. Do ảnh hưởng của các quan điểm nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học này, mà nhất là của F. đờ Xốtxuya, một khuynh hướng nghiên cứu mới đã ra đời và chi phối hầu như toàn bộ nền ngôn ngữ học hiện đại: khuynh hướng cấu trúc luận với các biến tướng khác nhau của nó. Một loạt các trường phái ngôn ngữ học có khuynh hướng cấu trúc luận được hình thành ở châu Âu và Mỹ. Cú thể kể ra một số trường phái đó như: trường phái cấu trúc-chức năng Praha (Séc), với các đại diện chính là N. S. Trubetzkoy, R. Jakobson và V. Mathesius; trường phái cấu trúc Côpenha (Đan Mạch) – thường được gọi là trường phái ngữ vị học mà đại diện là L. Hjelmslev; trường phái cấu trúc Mỹ (còn gọi là trường phái miêu tả Mỹ) với các tên tuổi nổi tiếng như E. Sapir), L. Bloomfield, hay Z. S. Harris. Ở Nga, trong những thập niên năm mươi và sỏu mươi của thế kỉ hai mươi, khuynh hướng cấu trúc luận cũng chi phối hầu hết các trung tâm nghiên cứu ngôn ngữ quan trọng nhất.
Bên cạnh các trường phái ngôn ngữ học cấu trúc kể trên, còn có một số khuynh hướng nghiên cứu khác cũng khá thịnh hành, chẳng hạn như ngôn ngữ học cấu trúc-chức năng ở Pháp với đại diện chính là A. Martinet, hay trường phái ngữ cảnh luận Luân Đôn với đại diện là J. R. Firth, và đặc biệt là trường phái ngữ pháp tạo sinh-cải biên của N. Chomsky (Mỹ), một khuynh hướng nghiên cứu ngữ pháp rất được chú ý trong những thập niên sáu mươi và bảy mươi của thế kỉ trước, nhưng sau đó bị phê phán và mất dần ảnh hưởng. Tuy nhiên, trong tất cả các khuynh hướng nghiên cứu này, người ta đều có thể tìm thấy những nét chung với khuynh hướng cấu trúc truyền thống. Hay nói một cách khái quát hơn, dù đi theo khuynh hướng này hay khuynh hướng khác thì mục đích chủ yếu của ngôn ngữ học thế kỷ hai mươi vẫn là xác định hệ thống ngôn ngữ, bởi thế không thể không nghiên cứu cấu trúc của nó.
Ngày nay, để có thể xác định hệ thống ngôn ngữ, các nhà ngôn ngữ học vẫn đang tiếp tục đi vào giải quyết những vấn đề cụ thể của ngôn ngữ và đồng thời giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra liên quan đến ngôn ngữ . Các cách tiếp cận khác nhau với ngôn ngữ nói chung và với từng bộ phận cấu thành của ngôn ngữ núi riêng đã thúc đẩy sự hình thành những xu hướng nghiên cứu mới xoay quanh những vấn đề ngôn ngữ chưa được nghiên cứu đầy đủ, chẳng hạn như những xu hướng tiếp cận mới với các vấn đề ngữ nghĩa, ngữ dụng hay ngữ kết. Xu hướng nghiên cứu liên ngành cũng đang trở thành một thực tế hiển nhiên. Sự xuất hiện của những lĩnh vực nghiên cứu liên ngành, trong đó có sự kết hợp của hai hoặc ba lĩnh vực nghiên cứu, ví dụ như: ngôn ngữ học tâm lý, ngôn ngữ học xã hội, ngôn ngữ học nhân chủng/ ngôn ngữ học nhân học, ngôn ngữ học tri nhận, càng làm cho vị trí của ngôn ngữ học trở nên vững chắc trong đời sống khoa học. Có thể thấy rằng ngôn ngữ học hiện đại một mặt tự phân ra thành những chuyên ngành nghiên cứu ngày càng hẹp, tương đối độc lập với nhau, nhằm giải quyết triệt để hơn các vấn đề ngôn ngữ, nhưng mặt khác lại có xu hướng thoát ra khỏi cái thứ chủ nghĩa biệt lập về trường phái cũng như về lĩnh vực nghiên cứu. Cho nên, trong các công trình nghiên cứu hiện nay, có thể nhận thấy sự kết hợp của nhiều phương pháp, thủ pháp nghiên cứu trong khuôn khổ một phương pháp luận nhất định. Đồng thời, xu hướng nghiên cứu liên ngành – kết hợp ngôn ngữ học với các ngành khoa học khác – cũng đang hứa hẹn những bước phát triển mới của khoa học nghiên cứu về ngôn ngữ.

________________________________________________

Nội dung NP tiếng Việt (ngày 8/04/2010)

Ghi chú:

* Trong thực tế có thể bắt gặp những trường hợp, trong đó ‘được/bị’ được dùng không theo nguyên tắc đã nêu ở trên. Đó là cách sử dụng mang tính chất tu từ và do đó ý nghĩa của các từ này có thể thay đổi. Ví dụ:

1) Chẳng ai muốn bị cô ấy yêu.
2) Được thủ trưởng nhắc nhở là một vinh dự.

* Cũng có thể bắt gặp những trường hợp, trong đó ‘được’ và ‘bị’ được sử dụng cùng với nhau. Đó cũng là những trường hợp sử dụng mang tính chất tu từ và ý nghĩa chung sẽ phụ thuộc vào ‘được’ (nghĩa ‘tích cực’). Ví dụ:

1) Bà vẫn ao ước được … bị hiếp dâm nữa mà không bao giờ cái dịp hiếm có ấy lại tái hiện.
(Vũ Trọng Phụng)

* Ngoài ra, có những trường hợp, trong đó việc sử dụng cả ‘được’và ‘bị’ đều có thể được chấp nhận. Khi ấy sự khác nhau về nghĩa (tốt hay xấu) sẽ phụ thuộc vào thái độ của người nói đối với hiện thực. Ví dụ:

1) Nội dung tờ quảng cáo đã bị thay đổi.
2) Nội dung tờ quảng cáo đã được thay đổi.

11. Phó từ chỉ sự đồng nhất hoặc lặp lại

– Để chỉ sự đồng nhất/giống nhau hoặc sự lặp lại của các hành động/hoạt động/trạng thái, tiếng Việt chủ yếu sử dụng các phó từ: ‘cũng, đều, vẫn, còn, mải, cứ, mãi, nữa, lại’.

+ ‘cũng, đều, vẫn, còn, mải (mải miết), cứ’ là những phó từ thường được dùng để chỉ sự đồng nhất/giống nhau của hành động/hoạt động/ trạng thái và được đặt trước vị từ (động, tính từ, đại từ). Đáng chú ý là các phó từ này có thể kết hợp với nhau để nhấn mạnh thêm sự đồng nhất/giống nhau của hành động/hoạt động. Ví dụ:

1) Anh ấy cũng vẫn chưa viết xong khóa luận.
2) Chúng tôi cũng đều ăn cơm cả rồi..
3) Đã hai giờ sáng mà Hân vẫn còn thức
4) Họ đều còn đang ngủ.
5) Đêm đã xuống, nhưng họ vẫn cứ làm việc.
6) Họ vẫn mải nói chuyển riêng.

+ ‘mãi’ là phó từ thường được sử dụng sau động từ. Tuy nhiên, khi đi với động từ ‘là’ (‘być’) nó thường đứng trước, còn khi đi với các tính từ thì, nói chung, vị trí có thể linh hoạt. Ví dụ:

1) Người em cứ đi mãi, đi mãi.
2) Chúng tôi nguyện mãi là bạn tốt của nhau.
3) Chúc em mãi tươi trẻ!/Chúc em tươi trẻ mãi!

– Để chỉ sự lặp lại của hành động/hoạt động, tiếng Việt dùng các phó từ: ‘lại’, ‘nữa’. Cả hai phó từ này đều có thể kết hợp với các phó từ đã nêu ở trên để vừa chỉ sự giống nhau vừa chỉ sự lặp lại của hành động/hoạt động.

+ Phó từ ‘nữa’ đứng sau vị từ. Ví dụ:

1) Họ vẫn muốn hát nữa.
2) Tôi cũng không muốn đến đấy nữa.

+ Phó từ ‘lại’ có thể đứng trước hoặc sau vị từ và có ý nghĩa khác nhau. Khi đứng trước vị từ, nó biểu thị ‘sự tiếp tục’ của hành động, nhưng khi đi sau vị từ thì nó biểu thị ‘sự lặp lại’ của hành động. Ví dụ, so sánh:

Họ lại uống./ Họ đề nghị anh hát lại.

+ Từ ‘lại’ có thể kết hợp với ‘nữa’, tuy nhiên, khi đứng sau động từ thì nó không thể kết hợp trực tiếp với ‘nữa’ mà phải có nhóm từ ‘một lần’, ‘hai lần’… đi theo sau. Ví dụ:
1) Họ lại hát nữa. (+)
2) Họ hát lại nữa. (-)
3) Họ hát lại (bài hát ấy) một lần nữa. (+)

* Tuy nhiên, khi động từ được dùng ở dạng phủ định thì ‘lại’ có thể kết hợp trực tiếp với ‘nữa’. Ví dụ:

Họ không hát lại nữa. (+)

____________________________________________

Nội dung NP tiếng Việt (ngày 25/03/2010)

– Những từ tình thái dùng để biểu thị ý nghĩa cầu khiến/động viên/thúc giục là: nào, vào, thôi, nhé.
+ Bình thường, chỉ cần sử dụng những từ nói trên cũng đủ thể hiện ý nghĩa cầu khiến/động viên/thúc giục. Ví dụ:

1) Mọi người vào đây cả nào!
2) Hết giờ rồi, về thôi!
3) Anh mua nhiều nhiều vào!
4) Đi cẩn thận nhé!

+ Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, ta có thể kết hợp các từ tình thái này với các phó từ ‘hãy’, ‘đi’ đã nêu ở trên để tăng thêm ý nghĩa cầu khiến/mệnh lệnh. Ví dụ:

1) Mọi người hãy vào đây cả nào!/ Mọi người hãy vào đây cả đi nào!
2) Anh hãy mua nhiều nhiều vào!
3) Hết giờ rồi, hãy về thôi!/ Hết giờ rồi, hãy về đi thôi!
4) Hãy đi cẩn thận nhé!/ Hãy ăn no đi nhé!

+ Ngoài ra, các từ ‘nhé’, ‘nào’ còn có thể kết hợp với các từ ‘thôi’, ‘vào’ thành cặp để tăng thêm ý nghĩa động viên/thúc giục và tính biểu cảm. Ví dụ:

1) Hết giờ rồi, về thôi nào!/ Hết giờ rồi, về thôi nhé!
2) Con đi đứng cẩn thận vào nào!/ Con đi đứng cẩn thận vào nhé!

– Ngoài các từ nêu trên, với một số trường hợp, ta còn có thể sử dụng phó từ ‘lên’, và cũng có thể kết hợp nó các từ ‘nào’, ‘nhé’ nói trên để thể hiện ý nghĩa cầu khiến/ động viên/ thúc giục. Tuy nhiên, từ ‘lên’ có thể dùng với các tính từ. Ví dụ:

1) Cười lên!/ Cười lên nào!/ Cười lên đi!/ Hãy cười lên đi!
2) Tươi lên!/ Tươi lên nhé!/ Hãy tươi lên nào!

10. Các phương tiện biểu thị ý nghĩa dạng

Để biểu thị ý nghĩa ‘dạng bị động’, tiếng Việt dùng hai nhóm từ: 1) các phụ từ: ‘được’, ‘bị’, và 2) các giới từ: ‘do’, ‘bởi’.

– Các phụ từ ‘được’ và ‘bị’ vốn là những động từ (xem lại phần Từ loại tiếng Việt) đã được ngữ pháp hóa, do đó khi sử dụng cần phân biệt hai chức năng của chúng: chức năng biểu thị sự may/rủi và chức năng biểu thị ‘dạng bị động’ của động từ. Ví dụ, so sánh:

1) Người kia được cơm rượu lại được ba quan tiền. (‘được’ là động từ)
2) Ra đường, phụ nữ thường được nhìn kĩ hơn. (‘được’biểu thị dạng bị động)

– Từ ‘được’ dùng để biểu thị ‘dạng bị động’ nhưng có kèm theo nghĩa ‘tích cực’, vì vậy, về nguyên tắc, ta chỉ có thể kết hợp nó với những động từ có nghĩa ‘tích cực’ như: khen, tặng, thưởng, yêu, thương, xây dựng, …mà không thể kết hợp nó với những động từ có nghĩa ‘tiêu cực’ như: ghét, đánh, mắng, bỏ tù, từ chối,… Ví dụ:

1) Chị Hà được thưởng Tết 10 triệu đồng. (+)
2) Một cô gái được giết trong khách sạn. (-)
3) Nhà máy được xây dựng cách đây đã 60 năm. (+)
4) Anh ấy đã ngỏ lời hai lần nhưng đều được từ chối. (-)

– Trái lại, từ ‘bị’ dùng để biểu thị ‘dạng bị động’ nhưng có kèm theo nghĩa ‘tiêu cực’, vì vậy, về nguyên tắc, ta chỉ có thể kết hợp nó với những động từ có nghĩa ‘tiêu cực’,… mà không thể kết hợp nó với những động từ có nghĩa ‘tích cực’ Ví dụ:

1) Vì anh mà em bị mắng. (+)
2) Cuốn tiểu thuyết đã bị tặng thưởng giải nhất của Hội Nhà văn. (-)

– Trên đây là những ví dụ về câu dạng bị động chỉ có chủ ngữ (ngữ pháp) mà không có ‘chủ thể’ của hành động/hoạt động. Nguyên tắc chung khi sử dụng ‘được’ và ‘bị’ trong trường hợp này là: đặt các phụ từ này trực tiếp trước các động từ. Đối với những câu bị động có cả chủ ngữ (ngữ pháp) và ‘chủ thể’ của hành động/hoạt động, cần phải tuân theo mô hình kết cấu chung như sau:

S + (được/bị) + A + V
Ví dụ:
1) Bài ca của ông được nhiều người mến mộ.
2) Hôm nay con được cô giáo thưởng hoa hồng.

– Các giới từ ‘do’, ‘bởi’ có ý nghĩa trung hòa và thường được dùng theo mô hình kết cấu sau:
N + (do) + A + V (‘do’ thay cho ‘được’/ ‘bị’)
N + (được/bị) + V + (bởi) + A
Ví dụ:

1) Đây là loại ôtô do công ti Toyota sản xuất.
2) Bộ bàn ghế được làm ra bởi những người thợ tài hoa.

Các bộ môn của ngôn ngữ học

Lê Đình Tư
(Trích từ: Lê Đình Tư & Vũ Ngọc Cân. Nhập môn ngôn ngữ học. Hà Nội, 2009)

Ngôn ngữ là một hiện tượng phức tạp và đa diện. Do vậy, nhiệm vụ của ngôn ngữ học cũng hết sức phức tạp và phạm vi nghiên cứu của nó rất rộng lớn. Để thực hiện được những nhiệm vụ to lớn đó, ngôn ngữ học được chia ra thành những ngành chuyên môn hẹp hơn có nhiệm vụ nghiên cứu một cấp độ nhất định của ngôn ngữ. Đó là những bộ môn của ngôn ngữ học. Cụ thể, ngôn ngữ học được chia ra thành:

1. Ngữ âm học: Là bộ môn nghiên cứu mặt âm thanh của ngôn ngữ. Trong ngôn ngữ học hiện đại, người ta còn phân biệt hai ngành nghiên cứu cấp độ thấp nhất của ngôn ngữ, đó là:

– Ngữ âm họcc: Là bộ môn có nhiệm vụ nghiên cứu những âm cụ thể của lời nói, tức là nghiên cứu mặt vật lý và sinh học của các âm trong ngôn ngữ.

– Âm vị học: Là bộ môn nghiên cứu chức năng của các âm, tức là nghiên cứu mặt xã hội của các âm trong những ngôn ngữ cụ thể. Nhiệm vụ chủ yếu của âm vị học là xác định hệ thống các đơn vị có chức năng khu biệt (âm vị) của ngôn ngữ, cũng như tính chất, chức năng và quan hệ lẫn nhau của chúng trong hệ thống ngôn ngữ.

2. Từ vựng học: Là bộ môn nghiên cứu về hệ thống từ vựng của ngôn ngữ. Nhiệm vụ của nó là xác định các đơn vị từ vựng của ngôn ngữ : từ và các đơn vị tương đương từ, cũng như các mối quan hệ qua lại giữa các đơn vị đó.

Trong từ vựng học, người ta lại phân ra những chuyên ngành hẹp hơn, đó là:

– Cấu tạo từ (hay còn gọi là từ pháp học): Là bộ môn nghiên cứu cấu tạo của từ để xác định các cách thức tạo từ mới của các ngôn ngữ.

– Ngữ nghĩa-từ vựng học: Là bộ môn nghiên cứu về nghĩa của các đơn vị từ vựng, sự biến đổi và các phương thức biến đổi ý nghĩa của các đơn vị từ vựng. Ngoài ra, nó còn nghiên cứu các mối quan hệ về nghĩa giữa các đơn vị từ vựng trong hệ thống ngôn ngữ.

– Từ nguyên học: Là bộ môn nghiên cứu về nguồn gốc và lịch sử phát triển của các đơn vị từ vựng.
– Từ điển học: Là bộ môn có nhiệm vụ nghiên cứu những nguyên tắc biên soạn, và biên soạn các loại từ điển.
– Danh học: Là bộ môn nghiên cứu về các tên riêng trong ngôn ngữ.

3. Ngữ pháp học: Là bộ môn có nhiệm vụ nghiên cứu về hệ thống các phương tiện ngôn ngữ và các quy tắc dùng để tổng hợp các đơn vị từ vựng thành những đơn vị lớn hơn (cụm từ và câu). Trong ngữ pháp học, người ta phải phân ra hai bộ môn hẹp hơn đó là:

– Hình thái học: Là bộ môn nghiên cứu về cấu tạo hình thái của từ, các quy tắc cấu tạo hình thái và biến đổi hình thái của từ cũng như đặc trưng ngữ pháp của từ. Đối với các ngôn ngữ không biến hình, người ta có xu hướng sử dụng thuật ngữ “từ pháp học” để thay cho thuật ngữ “hình thái học”. Trong thực tế, từ pháp học không chỉ nghiên cứu các đặc trưng ngữ pháp của từ mà còn nghiên cứu cả vấn đề cấu tạo từ mới.
– Cú pháp học: Là bộ môn nghiên cứu về các quy tắc kết hợp các đơn vị từ vựng thành những đơn vị lớn hơn: cụm từ và câu.

4. Phong cách học: Là bộ môn nghiên cứu các cách thức vận dụng những phương tiện ngôn ngữ (các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) trong các hoạt động giao tiếp khác nhau nhằm đạt được hiệu quả giao tiếp mong muốn. Nhiệm vụ của phong cách học là nghiên cứu các biến thể chức năng của ngôn ngữ – các phong cách ngôn ngữ. Đó có thể là những phong cách có tính xã hội mà về đại thể được hình thành trên cơ sở những quy định hoặc thói quen truyền thống chung nên ít nhiều có tính khuôn mẫu, ví dụ: phong cách chớnh luận-báo chí, phong cách hành chính, phong cách khoa học, song cũng có thể là những phong cách mang tính cá nhân, biểu hiện ở những sáng tạo riêng của các cá nhân trong việc vận dụng các phương tiện ngôn ngữ, ví dụ như phong cách riêng của các nhà văn, nhà thơ, hay các thủ lĩnh, lãnh tụ, v. v…

Trên đây là bức tranh chung của các bộ môn ngôn ngữ học truyền thống. Ngày nay, bức tranh này đã thay đổi nhiều, đặc biệt là đã hình thành nhiều lĩnh vực nghiên cứu trung gian, như ngôn ngữ xã hội học, ngôn ngữ tâm lí học, ngôn ngữ học tri nhận…

_________________________________________________

ĐỐI CHIẾU CẤP ĐỘ TỪ VỰNG

Lê Đình Tư

– Khác với hệ thống ngữ âm-âm vị, vốn là một hệ thống đóng kín, hệ thống từ vựng là một hệ thống tương đối mở, bao gồm rất nhiều đơn vị. Do vậy, khi đối chiếu từ vựng của hai ngôn ngữ, trước hết cần phải giới hạn phạm vi nghiên cứu đối chiếu: đối chiếu bộ phận nào của từ vựng, ví dụ: từ chỉ quan hệ thân thuộc; từ chỉ chỉ chức vụ-nghề nghiệp; từ chỉ động vật nuôi; từ chỉ các món ăn (văn hóa ẩm thực)|; từ chỉ các loại cây cỏ thông thường; từ chỉ các công cụ sản xuất thông thường; từ chỉ tên riêng; từ chỉ hoạt động thông thường; từ chỉ tính chất thông thường; từ ngoại lai…

– Mỗi đơn vị từ vựng là một loại tín hiệu gồm ít nhất hai mặt: mặt cấu tạo hình thức và mặt ngữ nghĩa. Điều đó có nghĩa là trước khi thực hiện công việc đối chiếu các bộ phận từ vựng, cần phải xác định rõ bình diện của các đơn vị từ vựng được lấy làm đối tượng đối chiếu: đối chiếu về phương thức (cách thức) cấu tạo hay đối chiếu về ý nghĩa.

– Từ là đơn vị từ vựng có nhiều chức năng: chức năng biểu hiện/tác động, chức năng thông báo, chức năng thi ca, chức năng siêu ngôn ngữ. Do đó có thể đối chiếu ý nghĩa của các đơn vị từ vựng trong hệ thống ngôn ngữ hoặc trong sự hành chức của chúng.

Nói cách khác, có thể đối chiếu các đơn vị từ vựng về mặt ngữ nghĩa hoặc về mặt ngữ dụng.

Như vậy, có thể đối chiếu các đơn vị từ vựng trên ba bình diện : bính diện cấu tạo hình thức, bình diện ngữ nghĩa và bình diện ngữ dụng.

(còn nữa)
_______________________________________________

Đối chiếu các phụ âm

Lê Đình Tư

Quy trình đối chiếu các phụ âm của hai ngôn ngữ cũng gồm ba bước:

1/ Xác định hệ thống phụ âm của hai ngôn ngữ trên cơ sở một phương pháp miêu tả nhất quán và trên cơ sở đó các định những phụ âm tương đương và những âm vị không tương đương trong hai ngôn ngữ;

2/ Xác định các biến thể của các phụ âm và tìm những điểm giống nhau và khác nhau giữa hai ngôn ngữ;

3/Đối chiếu khả năng phân bố của các phụ âm và sự biến đổi của chúng trong bối cảnh ngữ âm.

Để thực hiện những bước này, cần nắm vững những vấn đề sau đây:

1. Cách miêu tả phụ âm theo đặc điểm cấu âm

Xét về đặc điểm cấu âm, các phụ âm được miêu tả theo ba tiêu chí cơ bản:

– Tiêu chí 1: Theo phương thức cấu âm.
Theo tiêu chí này, ta phân biệt:
* phụ âm tắc , ví dụ: [t], [d], [k], [b]
* phụ âm xát, ví dụ: [f], [v], [s], [z], [l]
* phụ âm tắc-xát, ví dụ: [ts], [dz], [t∫] , và
* phụ âm rung: [r] hoặc [R].

– Tiêu chí 2: Theo vị trí cấu âm
Theo vị trí cấu âm, ta phân biệt những phụ âm cơ bản sau:
* phụ âm môi, trong đó lại phân biệt phụ âm hai môi (ví dụ: [b], [p], [m]), và phụ âm môi-răng (ví dụ: [v], [f]).
* phụ âm đầu lưỡi-răng trên: [t], [n]
* phụ âm đầu lưỡi-răng dưới: [s], [z].
* phụ âm đầu lưỡi-lợi: [l] [d] (ở tiếng Việt)
* phụ âm đầu lưỡi-ngạc cứng: [ş], [ʐ]
* phụ âm mặt lưỡi-ngạc: [c], [ɲ], mặt lưỡi quặt: [ţ] (tiếng Việt)
* phụ âm gốc lưỡi-ngạc mềm: [k], [g], [ŋ]
* phụ âm họng: [h], [x]

– Tiêu chí 3: Theo tính thanh.
Theo tiêu chí này, ta phân biệt:
* Phụ âm hữu thanh, ví dụ: [b], [d], [g]…
* Phụ âm vô thanh, ví dụ: [p], [t], [k]…

2. Những điểm cần lưu ý khi đối chiếu các phụ âm

– Phụ âm bật hơi : Có ngôn ngữ có phụ âm bật hơi nhưng có những ngôn ngữ không có phụ âm này. Mặt khác, đặc điểm của các phụ âm bật hơi giữa các ngôn ngữ cũng có thể khác nhau. Ví dụ: Tiếng Việt có phụ âm bật hơi [ť] nhưng cách thể hiện của nó không giống với phụ âm bật hơi tương ứng trong tiếng Anh. Đây là những phụ âm có thể gây nên các lỗi giao thoa.

– Phụ âm mạc hóa: Cũng là những phụ âm có thể gây khó khăn cho việc học ngoại ngữ. Đối với nhiều người, các phụ âm mạc hóa thường không được nhận biết một cách chính xác, do đó thường được phát âm gần với một phụ âm nào đó của tiếng mẹ đẻ. Ví dụ: Phụ âm [ł] trong tiếng Anh thường được người Việt nhận biết là [u] và do đó thường phát âm sai.

– Phụ âm gần đúng: Là những phụ âm có cách phát âm vừa có những điểm tương đồng vừa có những điểm hơi khác biệt với những phụ âm đúng tương ứng. Đây là những phụ âm rất dễ bị người học ngoại ngữ đồng nhất với các phụ âm đúng. Ví dụ: [r] trong tiếng Anh hay phụ âm [ɤ] của tiếng Việt là những phụ âm gần đúng.

3. Sự phân bố của phụ âm

– Sự phân bố các phụ âm liên quan đến những đơn vị lớn hơn, tức là âm tiết. Do vậy, trước khi đối chiếu về sự phân bố các phụ âm trong hai ngôn ngữ, cần phải đối chiếu cấu trúc âm tiết của chúng. Các bản miêu tả cấu trúc âm tiết cần phải chỉ ra được hệ thống phụ âm đầu và phụ âm cuối của các âm tiết trong ngôn ngữ. Ví dụ: Trong tiếng Việt, có những phụ âm xuất hiện trong hệ thống phụ âm đầu nhưng không xuất hiện trong hệ thống các phụ âm cuối, như: /s/; / z/; /f/, hoặc ngược lại, như /p/.

– Vị trí phân bố của phụ âm trong thường kéo theo sự biến đổi ngữ âm do có các hiện tượng đồng hóa hay thích nghi ngữ âm của các âm tố. Các Hiện tượng đồng hóa hay thích nghi ngữ âm có thể không giống nhau trong các ngôn ngữ do đó có thể là nguyên nhân dẫn đến việc phạm lỗi khi học ngoại ngữ. Ví dụ: Hiện tượng vô thanh hóa các phụ âm hữu thanh ở vị trí âm cuối của từ hoặc sau phụ âm vô thanh trong tiếng Nga hoặc Ba Lan, hay hiện tượng môi hóa các phụ âm cuối của âm tiết tiếng Việt như ‘học’, ‘chung’, ‘ông’ rất dễ bị người học thể hiện sai.

– Khi đối chiếu các phụ âm về mặt phân bố, cần phải phân biệt những biến thể âm vị mang tính bắt buộc và những biến thể mang tính tự do. Trong việc học ngoại ngữ, các biến thể bắt buộc (gọi là biến thể kết hợp) có giá trị trong việc rèn luyện kỹ năng nói và nghe còn các biến thể tự do có giá trị trong việc rèn luyện kĩ năng nghe. Ví dụ: Biến thể “ngậm” của âm vị /t/ ở vị trí cuối âm tiết (ví dụ: tất) hay biến thể môi hóa (ví dụ: tôi) trong tiếng Việt đều phải được thể hiện chính xác, trong khi đó biến thể bật hơi [t’] ở vị trí đầu âm tiết chỉ là biến thể do một số cá nhân thể hiện (có thể do ảnh hưởng của tiếng Anh hoặc theo thói quen cá nhân).

– Các phụ âm nói riêng và âm vị nói chung còn chịu ảnh hưởng của các hiện tượng ngôn điệu là trọng âm, thanh điệu, ngữ điệu, nên việc đối chiếu các hiện tượng ngôn điệu trong hai ngôn ngữ cũng cần được đặt ra, nhất là đối với những ngôn ngữ có cùng những hiện tượng ngôn điệu.

___________________________________________________________

Language and culture (NGÔN NGỮ VÀ VĂN HÓA)

By Kamil Wiśniewski, Aug. 12th, 2007

Linguists are concerned with many important issues such as various aspects of speech, turn-taking, models of analysis of discourse and how human brain makes such examinations. Moreover, scholars are interested not only in the differences between languages, but also in the influence of language on culture and culture on language in different communities throughout the world. As the first language acquisition process is unconscious similarly the acquisition of culture (which might begin even before acquiring a language) is what people are unaware of. Culture in linguistics is described as socially acquired knowledge of the world, as well as attitudes towards it.

With the acquisition of a mother tongue people acquire a system of categorizing the entities in the surrounding world and terms used for describing personal experiences. A category is a set with some common properties, and it is said that when new vocabulary is learnt it is in fact inheriting sets of category labels. Therefore, depending on the culture in which a speaker was brought up the amount of words available in language for describing certain phenomena might vary. For example in Norwegian there is a distinction between ‘male parents mother; – farmor; and ‘female parent’s mother’ – mormor, while both of those terms are expressed by one English word – grandmother.

The examination and classification of culture-dependant words can be made thanks to the grammatical markers called classifiers which show the type or class of the words. In Swahili there are different prefixes for nouns denoting humans, non-humans and artifacts. In Australian language Dyirbal men and women belong to different conceptual categories, just as countable and uncountable nouns in the English language.

The analysis of numerous similar instances of differences in many languages led to the development of the linguistic relativity theory known as the Sapir-Whorf hypothesis with its two versions. According to the linguistic relativity theory language used in a given community with its predetermined categories influences the perception of the world to some extent. There is also a strong version of this theory called linguistic determinism which states that people can only think in the categories provided by language.

Also language change is culturally dependant what can be clearly seen on the example of the American and British Englishes. Although in the history they derive from common origins the changes that take place in their development set them apart. In American English there has been a culturally led tendency to substitute words such as policeman and fireman with more ‘acceptable’ terms such as police officer and firefighter, while the former forms are still in use in British English.

Yule G. 1996. The study of language. Cambridge: CUP.

___________________________________________________

Tiếng nước tôi – Bảo vệ tiếng Việt bắt đầu từ nhà trường

VIỆT HOÀI – LAM ĐIỀN

TT – Nếu dùng “khiếm thính”, “khiếm thị” trong văn bản chính thức thay cho “điếc”, “mù” thì sẽ tìm từ nào tương ứng thay cho “câm” để khỏi mang tiếng “kỳ thị người khuyết tật”?

Từ chuyện tưởng rất nhỏ và cá biệt đó đến chuyện vĩ mô như “Ðề án ngoại ngữ đến năm 2020” của Chính phủ đều đã được các nhà khoa học bàn cãi khá sôi nổi trong hội thảo quốc gia “Chính sách của Ðảng và Nhà nước Việt Nam về ngôn ngữ trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế” vừa kết thúc ngày 27-11 tại Hà Nội.

Tiếng Việt lai căng

Tuy không chủ tâm phản ánh tình trạng “loạn ngôn” trong sử dụng tiếng Việt mà báo chí và công luận đã đề cập khá nhiều, nhưng vì các báo cáo khoa học đều có tính khảo cứu nên các nhà khoa học đã phải dẫn chứng lại không ít trường hợp cười ra nước mắt khi vấp phải việc sử dụng tiếng Việt ngô nghê, lệch lạc, bí hiểm, “hiểu được chết liền”.

Có nhiều lý do được đưa ra để mổ xẻ: tác động của quá trình đô thị hóa và hội nhập, trình độ của người sử dụng ngôn ngữ, tâm lý tự ti ngôn ngữ vì nghĩ mình thuộc nền văn hóa nhỏ…, nhưng tập trung nhất vẫn là vì chưa có chính sách ngôn ngữ tương xứng ở tầm quốc gia, đặc biệt là xác định trọng tâm của việc dạy tiếng Việt cho trẻ em từ tiểu học.

Chính sách ngôn ngữ – vấn đề mang tầm chiến lược quốc gia

Kể từ hội nghị khoa học toàn quốc về “Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt về mặt từ ngữ” (năm 1979) và hội thảo “Ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ quốc gia và phát triển” (năm 1993) đến nay, đã gần 20 năm mới lại có một hội nghị toàn quốc về ngôn ngữ. Nhận thức được những nguy cơ tiềm ẩn về việc “suy thoái” ngôn ngữ, các nhà ngôn ngữ học đều khẩn thiết mong có những chính sách từ cấp cao nhất để có những giải pháp cơ bản và lâu dài bảo vệ, phát triển và hiện đại hóa ngôn ngữ. GS Nguyễn Văn Khang cho rằng: “Theo cách nhìn truyền thống, chính sách ngôn ngữ chỉ được nhìn nhận là một bộ phận của chính sách dân tộc, thì ngày nay chính sách ngôn ngữ có quan hệ đến hàng loạt vấn đề: dân tộc, tôn giáo, văn hóa truyền thông, giáo dục, an ninh quốc phòng và trở thành một vấn đề mang tầm chiến lược quốc gia”.

Nhìn trực diện vào bề nổi của hiện trạng sử dụng ngôn ngữ lệch chuẩn, các nhà nghiên cứu Vũ Kim Bảng, Văn Tú Anh, Vũ Thị Hải Hà, Ðinh Công Ðức, Ðinh Lư Giang… mổ xẻ cách dùng tiếng Việt bất nhất, lai căng và lộn xộn trong tên tắt của các doanh nghiệp, trong phát âm trên các phương tiện thông tin đại chúng, trong giao tiếp trên mạng của thanh thiếu niên, thậm chí trong cả văn bản hành chính – công vụ.

Có nhiều ý kiến bàn bạc xung quanh tham luận “Xác định lỗi phát âm khi dạy đọc – nói cho học sinh tiểu học” của Lê Thanh Nhàn. Các ý kiến thống nhất cho rằng nên chuẩn hóa chữ viết và tôn trọng cách phát âm địa phương. GS Hồ Ngọc Ðại nhấn mạnh tiếng Việt của ta vô cùng giàu đẹp, có giá trị và tha thiết kiến nghị chúng ta cần thống nhất cách gọi tên các chữ cái Việt và gọi theo âm của ta: a, bờ, cờ…

Nguy cơ độc tôn tiếng Anh
Khía cạnh tâm lý “tự ti ngôn ngữ” đã được các nhà nghiên cứu Bùi Hiền, Lê Hùng Tiến, Nguyễn Thiện Giáp… chỉ ra rất thẳng thắn khi phê phán “Ðề án ngoại ngữ đến năm 2020”. Các nhà khoa học đều cho rằng việc độc tôn tiếng Anh trong trường phổ thông sẽ giết chết sự đa dạng ngôn ngữ, đa dạng văn hóa và thậm chí cả tiếng Việt.

Ði sâu vào phân tích từng khía cạnh cụ thể, nhà nghiên cứu Lê Hùng Tiến cung cấp những chứng cứ khoa học cho thấy chương trình mới của Bộ GD-ÐT dạy tiếng Anh từ lớp 3 là không thực tế, gây lãng phí và đề nghị tập trung xây dựng tốt chương trình ngoại ngữ bảy năm. Tác giả cũng kiến nghị cần tiến hành các cơ sở khoa học chắc chắn trước khi cải cách chương trình, biên soạn sách, đào tạo giáo viên. Ý kiến này được nhiều đại biểu tán thành.

GS.TSKH Nguyễn Ngọc Hùng cũng khẳng định “Ðề án ngoại ngữ đến năm 2020” của ta phi lý vì chưa xác định được mục tiêu học ngoại ngữ. Các GS Hồ Ngọc Ðại, Nguyễn Thiện Giáp đều nhấn mạnh tiếng Việt vẫn là ngôn ngữ giảng dạy, tùy từng chuyên ngành ở một số trường đại học hiệu trưởng có thể quyết định dạy bằng tiếng Anh nhưng không được ghi vào luật.

Việt hóa không thống nhất

Tham luận của tác giả Nguyễn Trung Thuần đặt vấn đề “Tiếng Việt trong công nghệ thông tin” thu hút nhiều sự quan tâm. Tác giả nêu hàng loạt tồn tại trong việc chuyển ngữ, Việt hóa các thuật ngữ công nghệ thông tin. Ðặc biệt, trong bối cảnh hội nhập với nhiều trang mạng xã hội được người Việt Nam tham gia, nhưng cách Việt hóa không thống nhất làm bức tranh tiếng Việt trong lĩnh vực này hiện đang xa lạ với tiếng Việt, thậm chí còn tối nghĩa. Ðây thật sự là vấn đề cần thiết, PGS.TS Vũ Kim Bảng cho rằng trong lĩnh vực này mỗi hãng công nghệ thông tin có một cách lựa chọn để dịch sang tiếng Việt các thuật ngữ. Có lẽ ta cần phải có một bộ phận định hướng chuẩn về thuật ngữ công nghệ thông tin và nên biên soạn một bộ từ điển thuật ngữ công nghệ thông tin để làm công cụ chung.

Thực tế này cho thấy lâu nay công cuộc nghiên cứu và hoạch định chính sách ngôn ngữ của chúng ta đã quá xa rời so với diễn biến và phát triển của ngôn ngữ trong xã hội, nhất là ngôn ngữ sinh hoạt, ngôn ngữ chuyên ngành.

GS Nguyễn Hữu Tồn, viện trưởng Viện Ngôn ngữ, cùng nhiều nhà ngôn ngữ học kiến nghị: “Nhà nước cần xây dựng một chính sách ngôn ngữ: về mặt pháp lý cần triệt để, nghiêm túc bảo đảm và thực hiện quyền bình đẳng giữa các ngôn ngữ ở Việt Nam, tạo mọi điều kiện thuận lợi để các ngôn ngữ có được quyền bình đẳng trong thực tế. Cụ thể là các dân tộc có quyền sử dụng tiếng mẹ đẻ của mình trong tất cả lĩnh vực đời sống xã hội, trong các phạm vi giao tiếp…

Ðã đến lúc Nhà nước cần sớm nghiên cứu xây dựng ngay bộ luật về ngôn ngữ…”.